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高中现代文阅读教学反思

[日期:2017-10-02] 来源:语文教研组? 作者:郑建平 [字体: ]

高中现代文阅读教学反思?

——从高考现代文阅读对考生的能力要求说起

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【内容提要】高中生现代文阅读能力低下,主要的责任在于高中现代文阅读教学的不得法,沿袭阅读教学的老路,未能跟上高考改革的科学导向。高中现代文阅读教学应该深追考试精神,回归获取信息的阅读本质,并从认知心理过程的整体把握,综合分析入手对学生加以指导,才能走出阅读教学的困境。

【关键词】阅读本质?心智活动?信息获取?整体把握?综合分析

着名语言测试专家Alan Davies认为:语言测试在语言教学中处于中心地位,它为语言教学提供了目标,并对教师和学生成功地实现这些目标进行监控。它对教学的影响是强大的。语言测试对语言的讲授和学习提供了试验和调查的的方法学,作用如此之突出,值得给予比以往更多的重视和研究。[1]而我们以高考要求来指导语文教学的研究历来不够。《课程标准》要求学生“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和情感”,语文高考日益明晰地体现了能力考查的要求,语文阅读教学唯有深追考试精神,回归阅读本质,从猎获与重组信息的目的出发,并从心理认知的过程入手进行指导,才能走出阅读教学的困境。

一、学生现代文阅读能力低下主要责任在”?

众所周知,现代文阅读历年来都是考生全卷得分率最低的部分。考生在应试中表现出素质低下、难于适应,反映了我们的阅读教学效率不高的现状。自从多家报刊引发舆论界对语文教学误尽苍生及背后高考测评制度的激烈批判以来,这一点已引起社会各界的广泛关注和讨论,说明了问题的普遍性和严重性。尤其是在网络覆盖面极大,信息流传极迅捷的现实生活中,语文教学现状与社会期许之间渐呈针尖麦芒之势。

然而,或因当局者迷,或为推御责任,语文教师往往将问题的症结归于考题难度设置过高、考生知识底蕴不足。多家报刊引发舆论界对语文教学和高考命题进行激烈批判,很多语文老师顺趋势反戈一击,将教学效率低下的大半责任都归结到高考能力要求设置的偏颇上了。

究其实,这是由阅读教学的不得法造成的。叶圣陶先生早已指出:阅读程度不够的原因,阅读太少是一个,阅读不得法,尤其是重要的一个。又说:唯有特别注重方法,才会收到事半功倍的效果。多读多作固然重要,但是尤其重要的是怎样读,怎样写。对于这个怎样如果不能切实解答,就算不得注重了方法。[2]根据笔者对学生的问卷调查,升入高三不久的学生,超过60%的人认为高一高二两年的阅读体验和阅读方法到了高三阅读训练中感觉用不上,挨不上多大的边几乎白学了;而在高考结束后,却又有将近50%的学生认为高三一年来的阅读训练作用不大,阅读能力提升不明显,高考答题时仍然停留在作答凭感觉,得分靠运气的茫然状态。

这一调查结果向语文老师提出两个亟待反思的问题:1.高一高二两年跟高三一年的阅读训练是严重脱节、互不沾边的;2.高三现代文阅读的所谓全真模拟在训练法上出现了严重失误,在训练效果上南辕北辙,很大程度上只是做无用功。由此可见,我们的阅读教学确实存在目标与效果分离怪现状,部分学生在我们为期三年的指导训练下,竟始终徘徊在阅读不得法的茫然境地。

二、正确定位阅读的本质

要教人如何阅读,首先执教者应清楚阅读的本质。我国阅读心理学研究的开山鼻祖张必隐教授认为:阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。[3]语文教育家顾黄初先生则说:阅读,是人们通过语言符号(文字)的辨识、感知、理解,从中获取知识信息,进而充实自己的知识库存,完善自己的知识结构的语文行为和心智活动。[4]

显然,两个定义都强调了信息的获取过程,强调了新获信息与原有旧知一道在读者头脑中打散构成、重新编码的过程。用心揣摩高考考试说明,我们不难发现这两条本质特征都得到了很好的体现。比如,说明当中理解这一梯度上的对于“重要词语、概念含意”和“重要句子含意”的要求,都主要强调对信息的准确提取;而分析综合鉴赏评价和“探究”三个梯度上的要求,则主要强调对信息的再加工。事实上,早在19961997年之交,中语会阅读研究会刊《中学生阅读》以连载形式刊发资深考试专家章熊先生的长文《获取信息性阅读——现代社会的需求》[5],无疑应视作考试中心对阅读本质再认识之后的一次公开表态。而与此相适应,高考顺理成章地淡化甚至模糊了选文的文体特征,因为它所要检测的猎获和重组信息的能力应该是一种对各种文体普遍适用的能力。1997年中国教育电视台的高考指导专栏节目在现代文阅读第一讲总体把握基本要求中,开宗明义就阐明了这一点:

阅读测试的基本精神,就是考察高中毕业生是否具备较强的基本能力。所谓基本能力指的是一种普遍适用的阅读能力。不管学文还是学理,不管读文学作品还是科技读物,不管读记叙文还是议论文,少了这种能力都不成,具备这种能力都管用,这就是普遍适用。到了2014年(包括2015年)考试说明,则明确给出了一句总提阅读鉴赏文学类文本,阅读评价论述类文本和实用类文本”。这句总提中所称的“论述类和实用类文本”,涵盖文学类文本和非文学类文本。论述类文本包括说理散文、杂文、论文、评论等;实用类文本包括传记、新闻、访谈、调查报告、科普文章等。考查材料可以选用论述类文本,也可以选用实用类文本。

由于并未给过去人们所惯称的社科文、科技文以明确的文体定位,此类文本有时是学者学术论文的删节,或是对某一前沿学术动态的撮要介绍,其间往往混杂着实验现象的叙述、客观数据的罗列、个人观点的阐释等等,而叙述、说明、释证等各类表达方式所占分量也因文而异,加之其中部分表述还带有简报式的应用文语体色彩,更使得这类文章成为文体范畴中的四不象。笔者认为,这一四不像文体特征早在1986年高考选文加德纳的进化学说中就已初露端倪,继而在逐年的命题探索中有所扬弃地逐渐得到继承和发展,直至在后来的高考说明中得到暗示性的确认。

遗憾的是,高中语文讲坛上至今还沿袭着科技说明文”“社科议论文的提法,这里所误添的用来生硬界定文体的说明”“议论二词,恰恰体现了教师对高考改革的无知与漠视。于是,教学中致命的失误便如影随形地出现了:高中现代文阅读教学不是紧跟高考改革的步伐,而是抱残守缺、老调重弹,一遇文章则先定文体,然后,对记叙文则大谈记叙的要素、顺序、线索、详略等,然后直奔主题;对议论文则在分析论点论据论证三要素的基础上大谈论证的方法、论证的结构等;对说明文则是传统的说明的顺序、说明的方法等……总之,我们的阅读教学至今在很大程度上为文体特征的分析模式所框定,过分注重对文章的结构和章法研究而淡忘了文章传达的信息内容本身,过多强调了文章形式方面的共性而忽视了对文章个性内容的精细揣摩。如此呆板的分析与高考要求恰恰是背道而驰的,而且也明显叛离了阅读的本质,背弃了通过阅读来获取信息的初衷。

因此,高中现代文阅读教学的当务之急是:以高考引导为契机,换一种眼光,打破传统的文体观,从读物反映生活的信息表述方式来对读物分类。可以将读物大致分为论说性与叙述性两大类,前者偏重于说明与释证,后者偏重于记叙与抒发。与这两种表述方式的读物相对应的恰当的阅读分析法是:对前者,侧重于对文中客观信息的捕捉与再认;对后者,侧重于对作品的主观情感的体察与咀嚼。当然,有时也可根据文章内容的需要从这两方面双管齐下。倘若高中三年的阅读教学能坚持以这两点为纲,结合高考考纲的七点具体要求落实训练,那么,不仅将有效提高学生的高考成绩,更重要的是将还阅读以本来面目,把学生引向真正意义上的有实效的阅读。

三、准确把握阅读思维过程

阅读是一种复杂的心智活动过程。在这方面,西方阅读心理学的深入研究为我们提供了较为详细的说明。

格式塔学说认为:一切心理现象都是整体性的,不可分割为各元素的简单总合。因此,阅读认知就是心理组织结构在动态过程中由模糊到不断补足,走向完形

现代图式理论认为:人在接受信息形成一种高水平心理图式过程中,将努力去搜索使该图式成立所必需的感性材料。搜索到了,该图式所提供的解释就会被确认;反之,对该图式的确认则会中断,转而试图建立别一种图式。

元认知理论认为:任何认知活动都少不了对自身认知过程的调节或监控,诸如调整注意力、判断认知目标是否实现、未达目的则及时采取补救行动……等等。

显然,以上三种理论都强调了认知心理过程中的整体把握,强调了认知的完成是一个动态的、不断修正的过程。这与高考现代文阅读对考生分析综合能力的要求是完全吻合的。所谓分析,就是把整体分解为部分,并且对这些部分作独立的研究;所谓综合,就是把部分结合成整体,它不是各部分简单的相加,而是再现事物各部分的多种多样、内在的本质联系。分析综合不是互相孤立、截然分开的。分析以对事物的整体认识为前提,分析是在综合的基础上形成的对事物的整体更全面更深刻的认识。在认识的每一个阶段,分析和综合都是在统一中实现的,离开一种方法,另一种方法就不能得到有效的运用。

从高三现代文阅读教学的情形看,教师在阅读指导中对局部的孤立分析倒是不少,对整体的瞻前顾后的综合则强调不够、指导乏术,而真正在综合的基础上展开深入的分析则更是寥寥。比如,考试要求中有理解文中重要词语、概念的含意一项和理解文中重要句子含意一项,不少老师在课堂教学中已把它们分别简单化地处理成了理解词语在句中的含义”“理解句群中重要的句子。一分析词语,便单看它所在的那个句子;一分析句意,也单看它所处的句群—而真正联系全文着眼全篇进行整体研读分析则很少。其实,高考基于它的选拔性功能,思维综合度较大、需要贯通全篇进行整体揣摩并逐层展开分析的考题在历年高考中均占有一定的份量,不胜枚举。以2013年江苏高考文学类文本阅读为例:在阅读《何容何许人也》时,相当一部分考生对“他们是旧时代的宠儿,新时代的伴郎”这一句感兴趣,实际考题第11题就涉及本句的作用,如果不联系上下文弄清“宠儿”与“伴郎”的内在含义以及了解作者“为什么要这样说”,从而完成内在逻辑的自洽,答题时就很可能有失偏颇、遗漏要点,甚至是想当然地写、失分严重。显然,对于这样的关键词句的深入挖掘,可以让学生在文章的广度和深度上收获更多。事实也证明,对文章架构的把握对于答题拿分而言,至关重要。在此基础上,提取相关信息才有会有明确的方向。不过此时还需要考生审清题意,确认题目要求,才可能进一步准确地提取到相关信息。此后,考生再在头脑中进行一系列复杂的分析综合思考,才得出了较为完整的答案。

可惜,在高中现代文阅读指导课上,这样既明晰又具体的对思维过程的指导(也是对阅读思路的还原)偏偏最为缺乏,常见的教师讲授情形却是:将答题要求概括化(如强调答文字题要做到:概括化、具体化、科学化同时注意感情色彩),将试题考察所指向的思维特征类型化(如讲科技文的判断项主要应考虑:范围的大小、肯定与否定、可能与必然、已然与未然),还有就是将答题的操作程序程式化、将解题的思路格式化,一门心思向学生传授些格式化的思维套路、程式化的解题技巧,自以为抓住了独门利器,实际上乃是放弃了对文本内容的认真解读,并把学生引入僵化的思维误区,大而无当,劳而无功。现代文阅读教学不从阅读思路上、解读文本的思维过程上给予切实的引导,仅仅抓住高考考题在形式上、命意上的某些共性特征大做文章,显然是舍本逐末,其教学效果终将是缘木求鱼。

近来高三阅读课又有这样一种流行风:要求学生说出所选答案并指明解题的信息区间,然后教师对其所指信息区间略加评析或指正。这样,分析过程显得简明、精要,切中肯綮,增大了讲练容量,似乎是很好地贯彻了精讲要求,又似乎深得点拔式教学法的精髓。然而细察学生的课后反馈,发现很多学生并未获得豁然开朗的顿悟感。由此我们不能不怀疑这种析讲的效果:难道每一道考题真可以简单截取文中一两句拼合起来作答而用不着顾及全文的整体内容、整体思路吗?究竟是指出区间何在重要,还是从搜寻直至确认区间的思维过程重要呢?既是精讲,当然越要讲深讲透,但可以肯定的说:简单的三言两语是无法将一个复杂的思维过程彻底交割清的。但愿我们的点拔式的精讲不至流于浮光掠影的粗讲

值得注意的是:对现代文阅读的复习建议强调培养分析综合能力,分析综合的测试内容多属整体性的,如语篇、句篇中的一个重要部分或重要方面、带有多种因素的语言现象等。因此,阅读答题的时候,要注意瞻前顾后,整体把握。针对阅读教学的流弊,我们在执教中应引为指南,深刻反思已往的失误,切实改进当前的教学。



[1] Alan?Davies?《语言测试原理》经济科学出版社

[2]叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》? 教育科学出版社

[3]张必隐《阅读心理学》?? ? ? ? 北京师范大学出版社

[4]顾黄初《阅读教育学》? ?? ? 辽宁大学出版社

[5]? 熊《获取信息性阅读——现代社会的需求》

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